La evaluación es parte de los procedimientos institucionalizados en los centros escolares. Más allá de considerar su fundamentos y el bien contenido en ella, vale la pena detenerse a observar lo que los alumnos pueden hacer cuando conocen "el juego y sus reglas". Porque si el fin es la promoción escolar o la obtención de determinadas certificaciones, basta con cumplir con determinados requisitos formales "afásicos" para ser promovido, sin haber logrado los aprendizajes requeridos.
Para iniciar la reflexión, cito parte de la historia de El inteligente Hans narrada por Watzlawick (1989: 42-44), a propósito de ciertas formas de construir la realidad:
"En el año 1904 una oleada de entusiasmo sacudió los círculos de Europa: se había cumplido uno de los más viejos sueños de la humanidad, la posibilidad de entendimientos y comunicación entre el hombre y el animal. El animal, en este caso, era Hans, un semental de ocho años, cuyo propietario era el maestro jubilado Von Osten (...) Zoólogos, psicólogos, médicos, fisiólogos, neuropsiquiatras, veterinarios, enteras comisiones de expertos y comités académicos expresamente constituidos para este objeto emprendieron auténticas peregrinaciones hacia aquel prosaico y enladrillado patio posterior entre las miserables casas de alquiler de Berlín, donde el inteligente Hans tenía su cuadra y daba prueba de sus asombrosas habilidades. Muchos de los visitantes llegaban al lugar dominados por el escepticismo a propósito de los fantásticos relatos de las hazañas del caballo, pero al parecer abandonaban la cuadra llenos de temerosa reverencia y sin la más ligera sombra de duda sobre los fenómenos que habían observado bajo los más estrictos controles científicos."
"Con una fe patentemente ilimitada en su profesión docente, el jubilado Von Osten había trasladado su talento pedagógico de los pequeños escolares a su hermoso caballo y le había enseñado no sólo aritmética, sino a 'decir' la hora que marcaba el reloj, a reconocer a la gente por sus fotografías y otros increíbles habilidades. (...) El inteligente Hans golpeaba con el casco el resultado de los problemas matemáticos. Deletreaba la solución correcta de los temas no numéricos, para lo cual se había aprendido el alfabeto de memoria y, siguiendo el método de los médiums espiritistas, golpeaba una vez para la a, dos veces para la b, y así sucesivamente.
..."sus habilidades fueron sometidas a pruebas bajo el más estricto control científico, con el fin de evitar hasta la más remota posibilidad de engaño mediante señales o indicaciones ocultas de su dueño. Pero el inteligente Hans superó con gran brillantez todos los obstáculos. De hecho, podía resolver sus tareas en ausencia de Von Osten casi con la misma perfección que en su presencia.
"El 12 de septiembre de 1904, una comisión de especialistas (...) publicó un informe que excluía tanto la presencia de engaños conscientes como la transmisión involuntaria de indicaciones y concedía un elevado valor científico a este singular caballo."
..."apenas tres meses más tarde, se publicaba un segundo informe. Su autor era el profesor y doctor Carl Stumpf, uno de los miembros de la comisión de septiembre (...)En el curso de las investigaciones, uno de sus colaboradores, Oskar Pfungst, autor más tarde de un famoso libro sobre el tema, hizo el descubrimiento decisivo. Pero Pfungst era por entonces sólo licenciado en filosofía y medicina y, siguiendo las más venerables tradiciones académicas, el documento se publicó bajo la firma de Stumpf."
El informe revelaba algo singular:
"A lo largo de un lento proceso de aprendizaje numérico, el caballo aprendió a percibir cada vez con mayor exactitud los pequeños cambios corporales que el maestro asocia inconscientemente a los resultados de su propia mente, y a convertirlos en signos indicativos de respuesta. El hilo conductor de esta orientación y este esfuerzo era la acostumbrada recompensa de zanahoria y pan."
Amén de la desilusión ante la posibilidad de estar frente a un portento de la naturaleza, desenmascarar a Hans hizo pasar por alto la fantástica capacidad que tienen los animales de percibir e interpretar correctamente pequeños movimientos musculares y el hecho de que, como indica Hediger (citado por Watzlawick,1989:46) los seres humanos emitimos señales de las que somos inconscientes y sobre las que no tenemos ninguna influencia. En este caso la verdadera habilidad de Hans no era realizar complejas operaciones cognitivas sino su capacidad de percibir en el rostro de su maestro, por ejemplo, cuando debía dejar de golpear con su pata el suelo porque había dado con la respuesta correcta a una suma.
A diferencia de las señales percibidas por Hans, en evaluación las señales que el docente envía con respecto a los procedimientos y las reglas que rigen el proceso evaluativo son explícitas. La habilidad puesta en juego por los alumnos no es la de aprender para dominar un tipo de contenido, sino la de resolución de problemas, incluso orientada por los criterios de máxima eficiencia en cuanto al esfuerzo necesario y eficacia en función de aprobar determinada materia. Mientras más arraigada esté la aprobación a descriptores formales ( no de fondo) o ambiguos, más fácil será que el problema de pasar de curso o de obtener un certificado se resuelva con el mínimo de aprendizajes logrados. Baste como ejemplo los requisitos de promoción escolar (Decretos N°112 y N°83) en secundaria en Chile: para pasar de curso un alumno debe haber aprobado todas las asignaturas, o tener una asignatura reprobada y un promedio general igual o superior a 4,5, o ( la tercera es la vencida) dos asignaturas reprobadas y un promedio general igual o superior a 5,0. Si una de esas asignaturas ( o las dos) es lenguaje o matemática, la calificación anual que se debe obtener es 5,5. En este caso la promoción está sujeta a diferencias de décimas en las calificaciones. Estas son las reglas del "juego de la promoción"; lo que una calificación refleja no es retrospectivamente lo aprendido sino, prospectivamente, la posibilidad de estar en el curso siguiente; no importa en qué condiciones, pero estar.
Esto conduce a plantearse las patologías de la evaluación que afectan a los alumnos, parafraseando el texto Miguel Santos Guerra (1988) Patología general de la evaluación educativa (En Infancia y aprendizaje, N°41, 143 - 158):
1. Se reduce el aprendizaje a la obtención de una calificación mínima de aprobación, con el corolario de que la promoción escolar se reduce a cumplir con uno de los varios requisitos mínimos que consigna la ley.
2. Se cumple con descriptores formales mínimos, ambiguos o de una generalidad difícil de evaluar, que no obstante tienen un peso importante en la obtención de la calificación que permite la aprobación.
En algunos casos sólo entregar a tiempo un trabajo significa partir de la nota mínima de aprobación, en otras ocasiones, cumplir con un número determinado de folios, con un índice temático construido por el profesor para un producto muy extenso ( carpeta temática) que termina siendo resultado de la técnica copy/paste.
3. Solicitar la evaluación del esfuerzo sin atender ni a la calidad del proceso ni a la del resultado, puesto que la "declaración de esfuerzo", es por sí misma meritoria.
Un error de comprensión de lo que es la evaluación de proceso y la educación personalizada.
4. Reinterpretar los indicadores de logro.
Por ejemplo la participación en un trabajo en equipo se reinterpreta como asistencia, el aporte de ideas como aporte insumos (hojas, lápices, incluso lugar de reunión para hacer los trabajos).
5. Justicia positivista
Las mismas reglas para todos sin atender la diversidad, sea como estilos de aprendizaje, discapacidades u otros. Por ejemplo, si alguien no entrega a tiempo reprobarlo, sin atender a que hay procesos de aprendizaje diversos.
6. Juzgar el valor de los compañeros y el propio valor atendiendo a las calificaciones obtenidas.
7. Juzgar los procesos o instrumentos de evaluación, más que en función de aspectos técnicos, en función de las calificaciones insatisfactorias obtenidas. Cuando la calificación es la deseada, no se considera la "calidad" del instrumento ni de la corrección.
8. Principio de cosa juzgada
Resistencia a ser evaluado en una segunda oportunidad en un nivel de aprendizaje más complejo, puesto que ya fue evaluado una vez, ya "dio la prueba".
6. Calificación ajustada a "norma".
Si nadie obtuvo el puntaje ideal en una evaluación, el profesor debe situar la calificación máxima en el máximo puntaje obtenido por uno de los alumnos del curso. No importa cuál sea ese puntaje.
La diferencia de estas patologías con las de Santos Guerra es que el alumno necesita un cómplice que, en este caso, es el mismo profesor. En este escenario los docentes preparan el juego y sus reglas sin pasar por la enseñanza y, por lo tanto, simulando logros de aprendizaje camuflados en calificaciones.
Algo similar ocurre con las señales que generan los organismos encargados de acreditar centros de formación (escuelas, institutos, universidades) o programas de estudio. Si los indicadores para certificar son meramente formales o ambiguos, los "evaluados" cumplirán con los requisitos aunque no apunten a aspectos de fondo, porque un mérito no se explica, sólo se ostenta.
Desde una perspectiva más formativa y en vistas el crecimiento institucional, el ajustarse a los descriptores de un perfil de competencias o de calidad permite vislumbrar el horizonte al cual debe dirigirse el centro u orientarse el programa que se evalúa. Esto suele ser así si la evaluación no se da como un proceso aislado sino como un continuo evolutivo en el que son visibles tanto los estados de inicio como los cambios, el punto de partida y el estado del arte en cuanto a los siguientes momentos de evaluación.
"A lo largo de un lento proceso de aprendizaje numérico, el caballo aprendió a percibir cada vez con mayor exactitud los pequeños cambios corporales que el maestro asocia inconscientemente a los resultados de su propia mente, y a convertirlos en signos indicativos de respuesta. El hilo conductor de esta orientación y este esfuerzo era la acostumbrada recompensa de zanahoria y pan."
Amén de la desilusión ante la posibilidad de estar frente a un portento de la naturaleza, desenmascarar a Hans hizo pasar por alto la fantástica capacidad que tienen los animales de percibir e interpretar correctamente pequeños movimientos musculares y el hecho de que, como indica Hediger (citado por Watzlawick,1989:46) los seres humanos emitimos señales de las que somos inconscientes y sobre las que no tenemos ninguna influencia. En este caso la verdadera habilidad de Hans no era realizar complejas operaciones cognitivas sino su capacidad de percibir en el rostro de su maestro, por ejemplo, cuando debía dejar de golpear con su pata el suelo porque había dado con la respuesta correcta a una suma.
A diferencia de las señales percibidas por Hans, en evaluación las señales que el docente envía con respecto a los procedimientos y las reglas que rigen el proceso evaluativo son explícitas. La habilidad puesta en juego por los alumnos no es la de aprender para dominar un tipo de contenido, sino la de resolución de problemas, incluso orientada por los criterios de máxima eficiencia en cuanto al esfuerzo necesario y eficacia en función de aprobar determinada materia. Mientras más arraigada esté la aprobación a descriptores formales ( no de fondo) o ambiguos, más fácil será que el problema de pasar de curso o de obtener un certificado se resuelva con el mínimo de aprendizajes logrados. Baste como ejemplo los requisitos de promoción escolar (Decretos N°112 y N°83) en secundaria en Chile: para pasar de curso un alumno debe haber aprobado todas las asignaturas, o tener una asignatura reprobada y un promedio general igual o superior a 4,5, o ( la tercera es la vencida) dos asignaturas reprobadas y un promedio general igual o superior a 5,0. Si una de esas asignaturas ( o las dos) es lenguaje o matemática, la calificación anual que se debe obtener es 5,5. En este caso la promoción está sujeta a diferencias de décimas en las calificaciones. Estas son las reglas del "juego de la promoción"; lo que una calificación refleja no es retrospectivamente lo aprendido sino, prospectivamente, la posibilidad de estar en el curso siguiente; no importa en qué condiciones, pero estar.
Esto conduce a plantearse las patologías de la evaluación que afectan a los alumnos, parafraseando el texto Miguel Santos Guerra (1988) Patología general de la evaluación educativa (En Infancia y aprendizaje, N°41, 143 - 158):
1. Se reduce el aprendizaje a la obtención de una calificación mínima de aprobación, con el corolario de que la promoción escolar se reduce a cumplir con uno de los varios requisitos mínimos que consigna la ley.
2. Se cumple con descriptores formales mínimos, ambiguos o de una generalidad difícil de evaluar, que no obstante tienen un peso importante en la obtención de la calificación que permite la aprobación.
En algunos casos sólo entregar a tiempo un trabajo significa partir de la nota mínima de aprobación, en otras ocasiones, cumplir con un número determinado de folios, con un índice temático construido por el profesor para un producto muy extenso ( carpeta temática) que termina siendo resultado de la técnica copy/paste.
3. Solicitar la evaluación del esfuerzo sin atender ni a la calidad del proceso ni a la del resultado, puesto que la "declaración de esfuerzo", es por sí misma meritoria.
Un error de comprensión de lo que es la evaluación de proceso y la educación personalizada.
4. Reinterpretar los indicadores de logro.
Por ejemplo la participación en un trabajo en equipo se reinterpreta como asistencia, el aporte de ideas como aporte insumos (hojas, lápices, incluso lugar de reunión para hacer los trabajos).
5. Justicia positivista
Las mismas reglas para todos sin atender la diversidad, sea como estilos de aprendizaje, discapacidades u otros. Por ejemplo, si alguien no entrega a tiempo reprobarlo, sin atender a que hay procesos de aprendizaje diversos.
6. Juzgar el valor de los compañeros y el propio valor atendiendo a las calificaciones obtenidas.
7. Juzgar los procesos o instrumentos de evaluación, más que en función de aspectos técnicos, en función de las calificaciones insatisfactorias obtenidas. Cuando la calificación es la deseada, no se considera la "calidad" del instrumento ni de la corrección.
8. Principio de cosa juzgada
Resistencia a ser evaluado en una segunda oportunidad en un nivel de aprendizaje más complejo, puesto que ya fue evaluado una vez, ya "dio la prueba".
6. Calificación ajustada a "norma".
Si nadie obtuvo el puntaje ideal en una evaluación, el profesor debe situar la calificación máxima en el máximo puntaje obtenido por uno de los alumnos del curso. No importa cuál sea ese puntaje.
La diferencia de estas patologías con las de Santos Guerra es que el alumno necesita un cómplice que, en este caso, es el mismo profesor. En este escenario los docentes preparan el juego y sus reglas sin pasar por la enseñanza y, por lo tanto, simulando logros de aprendizaje camuflados en calificaciones.
Algo similar ocurre con las señales que generan los organismos encargados de acreditar centros de formación (escuelas, institutos, universidades) o programas de estudio. Si los indicadores para certificar son meramente formales o ambiguos, los "evaluados" cumplirán con los requisitos aunque no apunten a aspectos de fondo, porque un mérito no se explica, sólo se ostenta.
Desde una perspectiva más formativa y en vistas el crecimiento institucional, el ajustarse a los descriptores de un perfil de competencias o de calidad permite vislumbrar el horizonte al cual debe dirigirse el centro u orientarse el programa que se evalúa. Esto suele ser así si la evaluación no se da como un proceso aislado sino como un continuo evolutivo en el que son visibles tanto los estados de inicio como los cambios, el punto de partida y el estado del arte en cuanto a los siguientes momentos de evaluación.
No hay comentarios:
Publicar un comentario