 |
| Relación entre evaluación docente y formación permanente |
La
evaluación docente se introdujo en Chile
como un proceso que pretendía evaluar a los profesores en cuanto a sus
prácticas pedagógicas y su nivel de reflexión frente a la información que su
propio quehacer les proporcionaba. Este proceso se enmarca, según Cox et alt
(2011:16), en una serie de políticas
desarrolladas a partir de los años ’90, que buscaban el fortalecimiento de la
profesión docente y el mejoramiento de
la calidad de la educación. Los ámbitos considerados en esta estrategia eran:
-“construcción
de un discurso público sobre la importancia de la educación;
- nuevos y
mayores incentivos para atraer candidatos a la profesión docente y retener a
los docentes efectivos;
- un apoyo
creciente a los profesores en ejercicio con mayores recursos para el desarrollo
profesional
;
- y un
ordenamiento jurídico que ha mejorado ostensiblemente sus remuneraciones”
(ibídem).
La
revisión histórica del proceso señala que el estándar de evaluación fue
elaborado por un subcomité de la comisión tripartita de educación, que
consideró como fundamento los estándares
definidos el año 2000 para la formación inicial docente, después de un proceso
de consulta a las bases gremiales. El
trabajo específico fue delegado en un subcomité y culminó con la aprobación del
Marco
para la buena enseñanza en 2002, después de dos consultas públicas realizadas
en diciembre de 2001 y abril de 2002.
El
proceso de evaluación propiamente tal comenzó el año 2005 y ha proseguido de
manera gradual incorporando los distintos niveles (Enseñanza Básica, Enseñanza
Media) y modalidades de enseñanza
(humanista-científico; técnico-profesional; diferencial, educación parvularia),
así como los sectores de aprendizaje (lenguaje y matemática en una primera
etapa; ciencias, idioma extranjero, artes, educación tecnológica y religión en
un segunda etapa).
Sea
cual sea el origen del documento que estableció los estándares de desempeño, lo
cierto es que el proceso de apropiación fue dispar en profundidad y en
extensión. Los establecimientos recibieron el Marco para la Buena Enseñanza:
algunos realizaron jornadas sensibilización, otros los distribuyeron para su
lectura, otros quedaron en las bibliotecas de los establecimientos o en las
oficinas de las Unidades Técnico-Pedagógica. Para muchos profesores su primer
acercamiento fue al abrir el portafolio
de evaluación en el que se adjuntaba como material complementario.
La
evaluación docente se estructura en torno a la construcción de un portafolio,
la filmación de clases, la evaluación de un par y los informes de referencias
del Director del Establecimiento y del Jefe de Unidad Técnico-Pedagógica. La información recopilada a partir de estas evidencias se contrasta
hasta llegar a la elaboración de un informe final que contempla la
categorización del desempeño del docente en uno de los cuatro niveles:
insatisfactorio, básico, competente y destacado.
Los
instrumentos y los criterios de evaluación fueron conocidos por los primeros
docentes que se evaluaron al momento de recibir oficialmente el portafolio. Si
bien se habilitó una página web (
www.docentemas.cl)
en la que se describen las etapas, los plazos, los instrumentos, el
procedimiento de evaluación y las entidades evaluadoras, además del marco legal
de la evaluación, el acceso de los
profesores sólo se produjo en los procesos posteriores al año 2005.
En
los últimos años se ha incorporado una encuesta on line para que los docentes
evalúen distintos aspectos del proceso, como una forma de retroalimentar a los
administradores del sistema y a los organismos que elaboran los instrumentos y
emiten los informes finales.
La
evaluación docente de acuerdo a los documentos que la fundamentan tiene por
objetivo el contribuir al mejoramiento de las prácticas pedagógicas y
constituirse en una instancia de reflexión sobre el quehacer docente; no
obstante los procedimientos empleados desvirtúan el fin y dejan de manifiesto
el “olvido” de principios básicos de evaluación:
1° No se puede evaluar lo que no
se ha enseñado/ Se evalúa lo que se enseña:
-
El
Marco para la buena enseñanza contiene la descripción del desempeño
considerado como deseable en un docente. Se elaboró a partir del documento
Estándares
de Desempeño para la Formación Inicial, que definía los estándares que
debían alcanzar los egresados de pedagogía.
Como todo contenido, tiene una base conceptual que puede ser comprendida a
través de la lectura; pero es principalmente una “forma de hacer”, una práctica
sustentada en un componente ético, que no se instala en el quehacer sino en a través del quehacer mismo.
Acaba de ser
publicado un libro que recoge los orígenes y el proceso que la evaluación
docente ha seguido en estos ocho años que lleva de implementación
.
En los primero capítulos, se revisa la formación de comisiones tripartitas que
definieron todos los aspectos, los fundamentos técnicos de la elaboración de
los estándares y que determinaron las decisiones tomadas. No se describe la
estrategia que se empleó para instalar el perfil y los desempeños óptimos que debían poseer los docentes que están en
el sistema y que fueron evaluados, quienes se formaron y re-formaron con otros
perfiles y requerimientos que respondieron a otros procesos socioculturales.
Se mencionan
cuatro instancias de difusión de la evaluación (Cox
et alt. 2011: 27-32) y ninguna de ellas corresponde a “formación” o
“capacitación” docente de acuerdo con los nuevos desempeños exigidos.
Se menciona una consulta nacional en la que
participaron un porcentaje considerable de profesores del sector municipalizado
(80%), pero en esta tampoco se
consideraron preguntas sobre la actualización previa que requerirían
los docentes que ya estaban en el sistema, para cambiar o mejorar sus prácticas
para luego someterse a la evaluación.
Se menciona
además un proyecto piloto de evaluación que se llevó a cabo en algunos
establecimientos de cuatro comunas del país, más bien como un proceso estándar
para validar-fiabilizar instrumentos y precisar procedimientos que como un
proceso de formación y aprendizaje para los docentes participantes.
Lo más
sorprendente es que, ausente el proceso de formación o a lo menos de capacitación
previa, tampoco se consideró que la primera evaluación de cada docente se
constituyera en un diagnóstico de desempeño
que orientara los programas de formación permanente y que impulsara
efectivamente el desarrollo profesional, para luego realizar una evaluación
docente como la que se encuentra implementada en la actualidad.
Tampoco se
generaron instancias de capacitación o programas de formación permanente, desde
el MINEDUC o de otras instituciones privadas, una vez que el proceso se inició.
Posteriormente, ha ido surgiendo un mercado de ofertas de capacitación producto
de la reacción ante la demanda de los docentes por “formarse”.
En síntesis, se demandó
a los docentes una práctica pedagógica que no conocían formalmente y que han
ido descubriendo ante la necesidad de aprobar una evaluación.
Hay docentes que
han desarrollado prácticas anteriores a la existencia del Marco para la buena enseñanza,
totalmente acorde con el perfil de desempeño propuesto, pero producto de un
esfuerzo formativo personal que no puede constituirse en norma y menos ejemplo
de cómo deber realizarse un proceso de apropiación de un modelo de práctica
docente.
-
Por otro lado, sería importante investigar la incorporación de los Estándares Desempeño para la Formación Inicial en las mallas curriculares de las
universidades e institutos pedagógicos. Me inclino a augurar que los resultados
indicarán que no fue antes del año 2005 y, esto, de manera dispar en las distintas
Facultades de Educación.
Los estándares
de desempeño para la formación inicial docente fueron publicados en el año
2000. Fueron recogidos por el MINEDUC en
una nueva propuesta que se denomina
Programa
Inicia,
entendido como un componente del
Programa para el Fomento de la Calidad de la
Formación Inicial. Tiene por objetivo
fortalecer la formación de docentes en las instituciones de educación
superior. Contempla tres líneas estratégicas:
·
definición
de orientaciones para la formación inicial docente y estándares para la
carrera de pedagogía;
·
diseño e implementación de una evaluación
diagnóstica de los egresados de pedagogía que utiliza como referente los
estándares definidos en la primera línea estratégica;
·
una línea de apoyo a las instituciones para
mejorar la formación inicial a partir de los resultados de la evaluación
diagnóstica y en vistas de los estándares de desempeño;
·
inserción laboral de docentes principiantes que
tiene como eje la creación de las mentorías.
Lo singular de
este programa es que ya se realizó la primera evaluación de egresados el año
2010, sin embargo los estándares para algunas de las especialidades de
pedagogía recién aparecieron los años 2009 y 2010 (lenguaje y matemática) y
están pendientes los correspondientes a
la formación de docentes en otros sectores de aprendizaje.
De nuevo se
evalúa un perfil de desempeño, en este caso de egreso de carreras de pedagogía, que aún no ha
permeado las mallas curriculares; por lo
tanto los egresados han sido formados con una disparidad absoluta de criterios
y en perfiles profesionales con distintos grados de cercanía a los estándares
evaluados.
-
La etapa de difusión del
Marco para la buena enseñanza,
no logró constituirse en un proceso de formación que generara una revisión
de las prácticas docentes y una modificación de la forma de concebir el
quehacer pedagógico centrado en el aprendizaje de todos los alumnos ( uno de
los principios que caracterizan el perfil de desempeño), cuestión que no es
menor en un sistema educativo que privilegia la competencia entre
establecimientos y la selección de alumnos como medio para ostentar logros en
las mediciones nacionales
.
2° Los procedimientos e
instrumentos de evaluación deben ser coherentes con las actividades de
aprendizaje y las actividades de
evaluación realizadas durante el proceso de enseñanza (en este caso proceso de formación
docente). Esto también
-
Si no existió un proceso de formación del
profesorado basado en los nuevos estándares, que fuera sistemático y
consistente, no es posible que la evaluación sea coherente con actividades que
no existieron.
-
Esta falta de coherencia lleva al surgimiento de
soluciones “perversas” para responder a la evaluación docente. Aunque pudiera
ser un “mito urbano” valdría la pena reflexionar sobre las causas de situaciones como la
contratación de docentes por otros docentes para que realicen sus portafolios o
consultoras que venden portafolios ya
hechos de acuerdo a las características que se demanden.
En la misma línea
de las soluciones “alternativas” estuvo la eximición de los procesos de
evaluación a través de la inscripción
para ser evaluador par
.
Hasta el año 2010, no era requisito haber sido evaluado para participar como
evaluador. Algunos quisieron vivir el proceso primero desde el conocimiento de
los estándares de evaluación y de uno de los instrumentos empleados, para ser
evaluados al año siguiente; otros, simplemente, postergaron su evaluación un
año. La capacitación para ejercer esta función era de dos días y eran
seleccionados como evaluadores pares los que aprobaban una evaluación final.
3° Los procedimientos e
instrumentos de evaluación deben ser conocidos por la persona que va a ser
evaluada.
-
El portafolio como procedimiento de elaboración
de evidencias fue conocido por los docentes cuando fueron evaluados; los
informes de referencia de terceros emitidos por directores y jefes de UTP no
necesariamente son conocidos por los docentes (la ley no obliga a comunicar al
docente este informe).
-
Los profesores aprendieron a “aprobar la
evaluación”, respondiendo eficazmente a los instrumentos a los que son
sometidos y no cambiando necesariamente su práctica pedagógica o el saber
implícito que determina su hacer. Se “adiestraron” en una forma de “hacer”, de
“responder” a una evaluación, semejante al efecto de adiestramiento en test que
realizan los preuniversitarios en Chile, que nivelan contenidos de Enseñanza Media
y someten a evaluaciones intensivas a sus alumnos, a fin de que alcancen
puntajes para ingresar a la universidad.
4° La evaluación auténtica es aquella que considera los
contextos reales de aprendizaje, en este caso, el contexto real de ejercicio de
la labor docente, entorno en el que se acrecienta el saber pedagógico y es por
sí mismo el espacio de su formación permanente.
-
El problema de incluir el contexto en la
evaluación fue solucionado por los evaluadores incorporando en los instrumentos
espacios para reflexionar en torno a factores que condicionaban el éxito del
quehacer docente y pudieran impedir un desempeño competente y destacado
.
No obstante, los
contextos y las condiciones en los que se realiza el proceso de evaluación por sí mismos impiden el buen desempeño.
Algunos ejemplos del dimensionamiento irreal del diseño de evaluación por parte
de quienes tuvieron la responsabilidad de su elaboración:
·
El portafolio es entregado a los docentes a
comienzos de las vacaciones de invierno (julio) y lo contenidos y objetivos
entre los que debe optar, corresponden a lo ya trabajado el primer semestre;
por lo tanto los docentes readecúan las planificaciones anuales en función de
la demanda de la evaluación y no por razones estrictamente pedagógicas;
·
la planificación de las horas de clase del portafolio,
la preparación de las mismas, de los materiales y de los instrumentos de evaluación de las
unidades trabajadas, así como la reflexión en torno a la práctica, exceden las
horas que el docente dispone para realizar este trabajo.
En la realidad laboral de los docentes del sistema
municipal
,
las horas no lectivas se reducen al mínimo que permite la ley, en función del
criterio de racionalización de los recursos, en el que las horas de contrato
son un costo que hay que reducir y se da valor económico sólo a las horas que
el profesor está frente a curso. No se considera como importante el tiempo para
Preparación de la enseñanza y para atender las
Responsabilidades Profesionales, dos de las cuatro dimensiones que
se consideran en la evaluación docente y de las cuales dependen la
Creación de un ambiente propicio para el
aprendizaje y
la Enseñanza para el
aprendizaje de todos los estudiantes.
Se pide de los docentes una dedicación a dos tareas
que no tienen asignado un tiempo real de ejecución. No estaría de más un
estudio acerca del tiempo que un docente competente o destacado necesita para
preparar clases que deben atender la diversidad, ser significativas e ir a la
par de la contingencia y de ejes trascendentes, con recursos actuales y
actividades de aprendizajes auténticas;
además de lo que dedica a la reflexión sobre sus clases, la revisión de
evaluaciones, la preparación de retroalimentación y nuevas unidades de apoyo; o
compartir con otros docentes sus mejores prácticas y aprender de otros cómo
mejorar las propias.
A propósito de esto, Educación 2020
en su propuesta para los años 2009-2010,
que coincidía con el cambio de gobierno señaló
:
“En Chile, los
profesores deben dedicar 75% de su jornada laboral a la enseñanza en la sala de clases, dedicando sólo el
25% restante a preparar sus clases, corregir pruebas, planificar, atender a
alumnos y apoderados y monitorear alumnos con problemas. La cantidad de horas
de trabajo en aula es muy superior al promedio de los países de la OCDE en el nivel primario, brecha que aumenta
en el nivel secundario.
La mejora de
la calidad docente no depende sólo del esfuerzo personal de los profesores sino
también de un sistema que les entregue las herramientas y el apoyo necesarios
para lograrlo. Resulta indispensable asegurar que tengan el tiempo suficiente para
preparar los contenidos de lo que van a enseñar a sus estudiantes y evitar que
lleguen a un nivel de desgaste tal que simplemente les impida entregar lo que
saben.
Nos alegra
profundamente que en el discurso presidencial del 21 de Mayo este punto haya
sido mencionado, y que se comiencen los estudios necesarios para poder
determinar una relación horaria lo más adecuada posible. Esperamos avanzar
gradualmente, en un plazo prudente, a una relación más cercana al promedio de
los países desarrollados, otorgando una muy especial prioridad a las escuelas
vulnerables, donde es evidente que se requieren más horas profesionales por
cada alumno, dado los numerosos problemas psicosociales que los aquejan. Si
bien ésta es una de las medidas más costosas que hemos propuesto en nuestro
primer documento Hoja de Ruta, y que sólo funcionaría en el contexto de un
cambio sistémico, es al mismo tiempo una propuesta vital para corregir la
inequidad educativa.
Cabe consignar
que el planteamiento del Colegio de Profesores al respecto, es que esta
reducción conduzca a una relación 60/40 de horas lectivas/no lectivas. No
estamos en condiciones de validar esta cifra, pero obviamente está en un rango
de lo que razonablemente se puede discutir. Pero insistimos en que esto debe
llevarse a cabo, con una particular focalización en las escuelas vulnerables.
“(Educación2020, 2009:14)
Los
docentes dedican habitualmente tiempos extraordinarios, fuera de los
establecimientos, para realizar su trabajo a costa de su vida familiar
.
La evaluación docente se instaló en un tiempo inexistente, con el consiguiente
stress y sobrecarga de actividades. Los
docentes no dedican horas a tareas como las que demandó la Evaluación Docente
en el ejercicio habitual de su trabajo, salvo que sean sometidos a una nueva
evaluación.
·
La observación de clase corresponde a un montaje
escénico de 45 minutos donde han de demostrarse las competencias relacionadas
con el ambiente propicio para el aprendizaje de todos los estudiantes. Sólo una
filmación cuya retroalimentación aparece en el informe final que se hace llegar
al docente al año siguiente donde ya se le ha clasificado en un nivel de
desempeño.
La clase filmada posee una doble descontextualización: trata de dar
cuenta de una práctica que no necesariamente es la del docente si no la que se
espera, según los estándares; y todos “actúan” (profesor-alumno) para dar la
mejor impresión de las competencias del docente. En el mejor de los casos si el
docente tiene las competencias y el ambiente de clases es el habitual, nadie se
comporta de manera natural cuando es filmado.
Con respecto a ese
Informe final, en el estudio publicado por el MIDE de la Pontificia Universidad
Católica (Cox et alt. 2011:78) se señala que:
“Además, para cada dimensión,
el docente recibe información detallada en términos de: las prácticas características
de un desempeño consistente con el estándar (nivel Competente), los aspectos
logrados que se identificaron en su evidencia (aquellos indicadores de
evaluación en que su desempeño fue calificado como Competente o Destacado) y
aquellos que requieren ser desarrollados o mejorados (nivel Básico o
Insatisfactorio).
Los resultados de la
Entrevista por un Evaluador Par y los Informes de Referencia de Terceros se
reportan de manera conjunta en una tabla de doble entrada que indica para cada
dominio del Marco para la Buena Enseñanza, el nivel de desempeño obtenido por
el docente expresado en la escala de cuatro niveles del sistema. Una segunda
tabla, similar a ésta, da cuenta de los datos de la Autoevaluación.
Finalmente, el informe da a
conocer al docente el nivel de desempeño resultante de la ponderación de los cuatro
instrumentos, así como la decisión tomada por la Comisión Comunal de
Evaluación, indicando si ésta ha ratificado o modificado el primero y definiendo
así su resultado final en el proceso.”
Para los que hemos tenido la oportunidad de leer varios de estos
informes, gracias a la generosidad de algunos docentes, es claro que la
retroalimentación es igual para todos los que
presentan debilidades similares de acuerdo con un determinado indicador;
no son personalizadas ni atienden a las capacidades individuales ni a las
realidades contextuales en las que laboran cada uno de ellos. Por lo tanto es
contradictorio, por ejemplo, que se pida como una de las tareas del portafolio
que el docente elabore un informe personalizado para un estudiante, en el que retroalimente
su desempeño (fortalezas y debilidades) y lo oriente en la mejora de su
aprendizaje, si el propio informe final que recibe el docente evaluado corresponde a
retroalimentaciones prediseñadas de acuerdo a los inputs de entrada. Es la
forma en que se ha resuelto la masividad de la evaluación y la pretensión “científica”
de evaluar todos los aspectos del quehacer docente. A veces más no es mejor y
lo perfecto es enemigo de lo bueno.
Lo paradójico de este tema es que los
cuatro principios de evaluación que aquí se han mencionado están considerados en los descriptores de la
dimensiones del Marco para la buena enseñanza (MINEDUC 2008: 17-21), y corresponden a la manifestación de
competencias en evaluación. Específicamente en el Manual del Portafolio,
Educación Media, Evaluación Docente 2011, a propósito de los descriptores para
evaluar el Producto 2: Evaluación de la Unidad pedagógica (MINEDUC 2011: 17)
encontramos:
Donde es claro que no hay evaluación que no se
relacione con objetivos de aprendizaje. ¿Cuál fue el proceso de
formación docente que se planificó para que luego fuera posible una evaluación?
¿En qué procesos de aprendizaje participaron los docentes previos a la
evaluación docente?¿Cómo se pueden evaluar aprendizajes esperados, desempeños
esperados, si los profesores responden a otros perfiles de egreso?
Frases
como “maneras de aprender”, “recursos de aprendizajes congruentes”, “demostrar
lo aprendido”, “objetivos de aprendizaje”, “Evalúa el grado en que los alumnos
alcanzaron los aprendizajes esperados”, dan luces de que no es posible evaluar
lo que no se ha enseñado. Si esto es tan evidente, ¿cómo se evalúa a los
docentes en aquello para lo cual no se les formó o cuyo saber han alcanzado
mediante la experiencia, búsquedas personales de formación y no en procesos
sistemáticos, en contraste con una evaluación muy ordenada y sistemática?
