De utopías, status quo y complejidad en evaluación

La práctica pedagógica se mueve en el terreno intermedio entre la utopía que nos habla de las mejores prácticas de alguien en algún lugar, confirmadas por investigaciones, y la fuerza del status quo de los contextos escolares. Evaluación auténtica, feedback ( en el tercer nivel), portafolios, negociación, construcción de rúbricas cooperativamente, simulación de tareas (para la evaluación de competencias) aluden a una nueva forma de evaluar que hace ingresar la vida a las aulas e instaura la "vitalidad" como criterio que ayuda a dimensionar el valor de lo que enseñamos. No se trata de que lo que enseñemos "sirva para algo" sino que aporte a la mayor comprensión de la vida que tenemos y nos aporte a nuestro estar "inteligente" en el día a día, un estar que requiere de autonomía en la toma de decisiones y responsabilidad frente a los actos que acometemos producto de la respuesta que damos a las paradojas, a los dilemas, a las tareas que sostienen la vida y otras labores propias del existir.

Pero si hemos tomado el devenir vital como referencia evaluativa, significa que hemos de considerar los procesos "a escala humana" y esto tiene varias implicancias:

Primero, que la implementación de estas prácticas evaluativas requiere de tiempos que el sistema educativo y el sistema social no provee. Significa trabajar de manera simultánea en varios frente, tiempo para reflexionar y construir, tiempo para formarse e ir logrando la apropiación de las mismas a través de la práctica, y también para discutirlas, abandonarlas o enriquecerlas.

Segundo, que estas prácticas evaluativas tiene una configuración multidimensional y no lineal, por lo tanto requieren de un cambio de visión acerca de la forma en que se "visualiza" el proceso evaluativo, inseparable del proceso de aprendizaje y no en un tiempo "fuera".

Tercero, redireccionar en las organizaciones escolares los objetivos de los proyectos educativos, aun más muchos de ellos tienen en su misión o visión loables declaraciones sobre la ciudadanía, el desarrollo integral, la educación en valores; pero responden pragmáticamente a las demandas evaluativas del sistema: SIMCE, PSU, PISA y los profesores y alumnos se enferman de "evaluación".

Además están los resultados. Los mejores Liceos Municipalizados de Chile, que invierten en la selección de alumnos debido al círculo "virtuoso" de la oferta y la demanda, no han variado fundamentalmente sus estrategias de evaluación, y¿por qué habrían de hacerlo si tienen los mejores resultados en las pruebas nacionales? Estos establecimientos son los puntos de referencia, no del profesor, sino de los sostenedores y directores de centros educativos. El contrasentido se produce al buscar resultados similares en poblaciones escolares distintas: por un lado alumnos de alto rendimiento, motivados por una competencia en la que siempre han sido ganadores, donde la inclusión no comprende las discapacidades cognitivas, ni el déficit atencional, donde el modelo de clase es la del aula universitaria y la intervención educativa corresponde a un factor importante, pero no decisivo en el éxito escolar; por otro, centros donde la selección es sólo parte del marketing necesario para que la escuela sea valorada por la comunidad y en los que la admisión es prácticamente universal, entonces la motivación está ligada al término de un nivel de enseñanza, donde la inclusión en el aula es de facto pero no afecta mayormente la práctica pedagógica, donde el modelo de clase tiene al maestro como protagonista, ubicado en la tensión lineal entre la cobertura curricular y el logro de aprendizajes.

Valga precisar que en los liceos "exitosos" la tensión lineal se reduce al mínimo, pues el profesor se encarga de cubrir el currículum y los alumnos de aprender: lo que aprendan o no los alumnos no es de responsabilidad el docente, porque esos alumnos  siempre aprenden. Y se aumentan los niveles de exigencia emulando lo que será, en teoría, la Universidad y la evaluación se convierte en el proceso final que otorga todos los honores. Las bajas de la guerra son necesarias para el general y su estrategia, por lo tanto los que repiten (suspenden), pierden la pertenencia a esos centros educativos.

Desde una visión fragmentada de la realidad en la que se escoge las relaciones de causa y efecto que puedan responder esta pregunta y dejar indemne el sistema, la explicación está en la falta de preparación, de voluntad o de compromiso del docente. Si generamos formación esto por sí mismo generaría cambio en las prácticas; así que damos formación y si  no hay cambio, es que falta voluntad y hay que "jugarse las cartas" en la formación inicial a la espera que los docentes sin voluntad ni espíritu dejen el sistema.

Si el sistema y sus recompensas sigue siendo los mismos y la comprensión de los procesos evaluativos nacionales o internacionales no cambian por parte de quienes "interpretan los resultados" sin la autocrítica al estado de cosas que, al parecer nunca se transparenta, difícilmente haya cambios de fondo y la evaluación como proceso de aprendizaje y las estrategias que se inscriban en ella, no pasarán de ser prácticas anecdóticas que no se sostengan en el tiempo.

En una visión compleja de la realidad, la preparación del docente es uno de los factores por considerar, pero se le concibe en el territorio de la práctica educativa, no aislado, sino en imbricación y red con otros elementos. Abordar las practicas evaluativas, significa trabajar con docentes en particular y en los centros en los que se encuentran, modificar las estructuras organizativas y administrativas, alinear la declaración de intenciones con las acciones que las hacen efectivas. Las grandes ideas tienen fuerza por las personas que las acogen y las desarrollan; ningún cambio es posible sin las personas y ninguna persona podrá realizar cambios de fondo sino se modifican a la vez las estructuras.

La pregunta es si los centros están dispuestos a asumir los costos que esto implica. Un profesor que atiende 16 cursos, 640 alumnos semanales y 40 horas lectivas, con atención de apoderados y alumnos, programadas desde la administración, a imitación de algunos colegios particulares ( una buena idea pero descontextualizada ), lo pensará dos veces o tres o tal vez no lo pensará, tal vez no tendrá tiempo ni para pensar, lo que aporte la evaluación al aprendizaje de los alumnos. Y no es tema de mayor o menor compromiso, ni de mayor o menor "vocación".

Los cambios deben plantearse en los centros y en las Corporaciones en las motivaciones reales que los impulsan. Porque, lo paradójico es que la propuesta del Ministerio en los planes y programas, en las propuestas de evaluación, en las actividades de aprendizaje, en la evaluación docente, en la acreditación de los centros,incluso en las pruebas nacionales, está en la línea de las tendencias que se centran en el aprendizaje, en la evaluación formativa, en el feedback, en las competencias, en la innovación y otras. El problema está en las acciones que las acompañan y en qué marco comprensivo  se les da sentido. Por ejemplo, que el valor de un centro educativo esté reducido al rendimiento de sus alumnos en SIMCE o PSU o que se haya generado todo un mercado de servicios académicos a través de los Preuniversitarios que adiestran y nivelan a los estudiantes para rendir la prueba que les permite el ingreso a las universidades tradicionales.

Recuerdo que en la reforma educativa más reciente en Chile se dio la opción a las Corporaciones y centros escolares, bajo el concepto de libertad de enseñanza que daba la LOCE, de no acogerse a los planes y programas del MINEDUC y presentar sus propuestas. Aunque algunos centros inicialmente presentaron sus programas, básicamente por mantener  la visión academicista que les había rentado buenos resultados, terminaron por acogerse a los planteamientos del MINEDUC, porque la nueva prueba de selección universitaria (PSU) que aplicarían las universidades tradicionales, se basaría en los objetivos fundamentales verticales (OFV) y contenidos mínimos obligatorios (CMO) del Decreto 220. Inicialmente no se detallarían los programas de manera que cada centro pudiera contextualizar la propuesta del MINEDUC, pero las demandas por más orientación llevó a la elaboración y publicación de Programas Oficiales que declaraban el principio de flexibilidad en la elección de contenidos y objetivos siempre que se cumpliera con lo fundamental y lo mínimo. Estos estaban diseñados desde una perspectiva constructivista, pero las prácticas pedagógicas siguieron guiadas por los contenidos y la cobertura curricular, por dos razones de supervivencia: la PSU evalúa habilidades  pero sobre contenidos específicos  y estos contenidos, no siempre bien explicitados, no son mínimos.

La opción por la complejidad incluye salir del reduccionismo, de las miradas lineales y de las relaciones causales directas. Antes que señalar causas, responsables y llegar a la culpabilidad, que focaliza en unos exculpando a otros, tal vez la tarea prioritaria sea comprender lo que pasa en un centro y las relaciones organizativas que en él hay, no para comprobar que tenemos razón en lo mal que todos lo hacen, porque en términos reales ellos hacen algo y viven en las paradojas del sistema; sino para aprehender y, si queremos involucrarnos con los docentes reales, ayudar a la transformación.

Calvin y Hobbes por Bill Waterson

La finalidad inicial de los estudios etnográficos era estudiar el comportamiento de grupos humanos, conocer la estructura y sus funcionamiento como grupo social. De ellos se escribían libros para dar cuenta de que había otras formas de convivir distintas a  nuestras estructuras y organizaciones que sentimos tan naturales. La idea no era alterar el devenir de esas comunidades y, a partir de lo aprendido, realizar generalizaciones sobre el comportamiento humano. El problema para el científico tradicional era que terminaba por involucrarse con las personas que dejaban de ser el "objeto de estudio" y comenzaba un aprendizaje recíproco de humanización, en el mejor de los casos; en el peor, seguían siendo objeto de estudio, incluso de exposición magistral en seminarios y congresos.

Tal vez la única orientación general válida sea que no olvidemos la humanidad de quienes son "objeto" de nuestras afirmaciones y no nos situemos en la vanguardia, de espaldas a la realidad y en el extremo de los triunfadores, fragmentando, reduciendo y con miradas disyuntivas, porque la gran paradoja de la investigación desde la complejidad es que todo lo que le ocurre al sistema nos acontece a nosotros mismos, y que mientras más nos esforcemos en dar cuenta de lo que falta, aumentará gradualmente la ceguera frente a lo que existe. La batalla por la lucidez de Edgar Morin parte por ver la dimensión y la estructura del telescopio con el que observamos el universo.